Motivationales Feedback und Lernleistung

Begriffserklärung: Motivationales Feedback
Die Metaanalyse von Kluger und deNisi (1996)
Belohnungen und Lernleistung
   Belohnungen kontingent verwenden
   Belohnungen von Leistungstandards, z.B. Leistungsfortschritten abhängig machen
   sonstige Effekte von Belohnung
Neuere empirische Stützen zur Wirksamkeit motivationalen Feedbacks
Rückmeldungen zur Förderung von Arbeitsdisziplin
Sachorientierte Rückmeldungen als motivationsförderndes Feedback
Mögliche Erklärungen für Leistungssteigerungen durch motivationales Feedback
Motivänderungsprogramme und motivationales Feedbacks
Automatisierung motivationalen Feedbacks
Schlussbetrachtung
Literatur

Unter motivationalem Feedback verstehe ich hier vornehmlich Rückmeldungen, die in irgendeiner Weise emotionale oder motivationale Aspekte der Person betreffen, sich aber weniger (oder gar nicht) auf die sachimmanente Thematik der Aufgabe, etwa die zur Lösung der Aufgabe notwendigen Informationen, beziehen. Beispiel: "Du hast 10 von 12 möglichen Punkten erreicht. Diese tolle Leistung ist ein klarer Nachweis für deine hohe Begabung". Da aber jede Rückmeldung vom Lerner in mehrfacher Hinsicht gedeutet werden kann, ist eine klare Abgrenzung von sachlich informationellem und motivationalem Feedback gar nicht möglich. Die sachliche Rückmeldung "richtig" gibt dem Lerner objektiv zwar nur den Hinweis, die Aufgabe richtig gelöst zu haben, kann aber z.B. auch als Lob aufgefasst werden. Möglicherweise löst der schlichte Hinweis auch Emotionen wie Freude aus, zieht günstige Leistungserklärungen nach sich und wird vom Lerner als Indikator seiner Leistungsfähigkeit gedeutet. Die Rückmeldung "richtig" zielt aber nicht notwendigerweise auf diese emotionalen Aspekte ab, sondern überlässt sie weitgehend der Interpretation des Lerners.

Die Tabelle 1 listet mögliche motivationale Rückmeldungen auf und versucht diese anhand von Beispielen zu veranschaulichen.

Tabelle 1:  Mögliche motivationale Rückmeldungen.


Pädagogisch angestrebtes motivationales Feedback thematisiert explizit motivrelevante Faktoren. Dazu gehören Belohnungen jedwelcher Art sowie Rückmeldungen, die an irgendeiner Stelle innerhalb der Wirkfaktoren motivationaler Beeinflussung ansetzen, um motivationsrelevante Effekte auszulösen. Beispiele dafür wäre etwa die Mitteilung von erreichten Punkten bzw. Graden der Zielerreichung, die in irgendeiner Weise den Leistungsstand oder die Leistungsentwicklung thematisieren. Dabei ist anzunehmen, dass die oben in Klassen eingeteilten Rückmeldungen häufig in Kombination verwendet werden, z.B. : "Richtig. Das hast du letzte Stunde noch nicht gewusst. Gute Vorbereitung zahlt sich eben aus und wenn du weiter deine Hausaufgaben so sorgfältig machst, dann werden sich deine Noten sicher verbessern." Das Ziel motivationalen Feedbacks liegt unter anderem darin, über eine Erhöhung der Leistungsbereitschaft die Lernergebnisse zu steigern.

Eine Reihe von Forschern und Praktiker ließ sich von der theoretisch wenig ausgereiften These leiten, eine einfache Rückmeldung über das Leistungsergebnis müsse immer zu einer Leistungssteigerung führen, möglicherweise nach dem Motto: "Ein Feedback ist besser als kein Feedback und fördert die Leistung". Die empirischen Ergebnisse hinterließen jedoch eine chaotische Befundlage, die Kluger und deNisi (1996) offenbar dazu veranlassten, die methodisch akzeptablen Studien zum Thema Feedbackinterventionen in Form einer Metaanalyse zusammen zu fassen. In die Analyse wurden Studien aus verschiedenen psychologischen Bereichen (z.B. Pädagogik, Organisationspsychologie, Psychomotorik) aufgenommen. Als Leistungsdaten kamen unterschiedliche Variablen zur Anwendung (z.B. kognitive Lernleistung, Arbeitsleistung, psychomotorische Leistungen, Reaktionszeiten).
Feedbackintervention wurde von den Autoren definiert as “actions taken by (an) external agent(s) to provide information regarding some aspect(s) of one’s task performance." Diese Definition von Feedback deckt sich weitgehend mit "Knowledge of Performance" und beinhaltet meist "Knowledge of Result" , z.B.: "your average typing speed is 100 words per minute",  kann aber zum Teil auch darüber hinausgehen. Mir ist aber nicht ganz klar geworden, was das "some aspects" in "some aspect(s) of one’s task performance" alles bedeuten könnte. Dieser weite Feedbackbegriff erschwert die theoretische Einordnung und das Verständnis für die Befunde. Ein Feedback ohne Referenz zu irgendeinem Kriterium sagt schließlich nicht viel aus. Welches Bewertungskriterium herangezogen wird, ist aber ganz entscheidend. Nur bei einem Teil der Studien zielte das Feedback primär darauf ab, Informationen bereit zu stellen, aus denen hervorgeht, was eine zutreffende Leistung im Sinne einer korrekten Aufgabenlösung ist, womit eine sach- bzw. aufgabenbezogene Rückmeldung angesprochen wird. Viele Studien verwandten als Rückmeldung irgendeine Form motivationalen Feedbacks im oben definierten Sinne.

Als Grundlage für die Metaanalyse dienten jeweils die Effektstärken aus den Leistungen von Experimentalgruppe (=Feedbackintervention) gegenüber einer Kontrollgruppe (= kein Feedback). Die durchschnittliche Effektstärke aus insgesamt 607 Vergleichen betrug  d = .41 , was als mäßiger Effekt zugunsten der Feedbackbedingung zu deuten ist. Die hohe Streuung der 607 Effektstärken von ca. 1 und zahlreiche Studien mit negativer Effektstärke (insgesamt 38%)  lässt die von den Autoren geäußerte Vermutung allerdings gerechtfertigt erscheinen, dass ein Feedback regarding some aspect(s) of one’s task performance die Leistung tatsächlich steigern, senken sowie auch unbeeinflußt lassen kann. Im Mittelpunkt der weiteren Arbeit steht dann der begrüßenswerte, wenngleich versuchsplantechnisch nicht unproblematische Versuch, auf der Basis einiger theoretischer Überlegungen, welche die unterschiedliche Wirkung des Feedbacks auf die Leistung verständlich machen könnten, die Untersuchungen entsprechend zu differenzieren und einige Annahmen mit Daten zu belegen. Vor der Darstellung der wichtigsten Ergebnisse zu motivationalem Feedback soll kurz auf die Bestätigung der leistungssteigernden Wirkung informationellen Feedbacks eingegangen werden. Zudem sollen einige Aufgabencharakteristika angesprochen werden, um besser abschätzen zu können, bei welchen Aufgaben  mehr oder weniger starke Wirkungen des Feedbacks  zu erwarten sind, sei das Feedback jetzt informationeller oder motivationaler Natur.

• Die Mitteilung der korrekten Antwort im Feedback ist vornehmlich ein Aufgaben bezogenes, informatives Feedback. 114 Effektstärken wurden zusammengefasst, die sich auf einen Vergleich "Korrekte Antwort im Feedback" vs. "Kein Feedback" beziehen. Das Feedback "Mitteilung der korrekten Antwort" erhöhte die Leistung im Durchschnitt dieser Vergleiche um eine Effektstärke von d = .43. Fehlte die korrekte Antwort im Feedback, so war die Effektstärke geringer. Das Ergebnis deckt sich weitgehend mit den Befunden der Metaanalyse von Bangert-Drowns et al. (1991). Dort erwies sich die Knowledge of Correct Result (KCR) quasi als notwendige Bedingung der Lernwirksamkeit des Feedbacks.
• Bei einfachen Aufgaben hat Feedback eine positive Wirkung, die im mittleren Bereich (Effektstärke d= .5) anzusiedeln ist. Gedächtnisleistungen werden durch Feedback mehr gefördert als Leistungen, die nicht primär auf Gedächtnisleistungen basieren und z.B. Regelanwendung erfordern. Bei sehr komplexen Aufgaben ist die Wirkung des Feedbacks auf die Leistung hingegen nahe Null, wie der Mittelwert der Effektstärken aus 97 Vergleichen belegt. Letzteres ist insofern nicht verwunderlich, weil keine didaktisch ausgereiften, elaborierten Rückmeldungen gegeben wurden. Eine potentielle Motivationserhöhung reicht meistens auch nicht aus, um die Lösung komplexer Aufgaben zu bewirken.

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Wichtige und relativ klare Ergebnisse zur Wirkung motivationalen Feedbacks aus meiner Sicht sind:

• Wenn das Feedback die Selbstaufmerksamkeit und den Selbstwert akzentuiert, etwa im Form von Lob oder Tadel, so ist seine Wirkung auf die Leistung gering bzw. nicht nachweisbar. Allerdings geht aus den Untersuchungen nicht hervor, ob etwa das eingesetzte Lob bestimmte pädagogische Standards für angemessenes Lob erfüllt.  Je mehr das Feedback den Selbstwert bedrohen kann, desto geringer ist eine Leistungssteigerung. Studien mit hoher Selbstwertbedrohung durch das Feedback erzielten Effektstärken von Null, während Studien mit recht geringer Bedrohung des Selbstwertes durch das Feedback Effektstärken um d = .5 aufwiesen.
• Die Rückmeldung über eine individuelle Leistungsentwicklung, etwa der Feedbackhinweis auf eine Verbesserung gegenüber vorheriger Leistung, von den Autoren velocity genannt, wird von mir überwiegend als motivationales Feedback (Leistungsbewertung im Längsschnitt) betrachtet. 50 Effektstärken beziehen sich auf den Vergleich "Feedback individuelle Leistungsveränderung" vs. "kein Feedback" und bestätigen eine leistungssteigernde Wirkung dieser Rückmeldung  in Höhe einer durchschnittlichen Effektstärke von d = .55. Sonstige Leistungsstandards im Feedback, wie etwa der "Vergleich mit den Leistungen anderer Personen" bzw. Noten als Rückmeldung waren offenbar nicht so wirksam.

Als pädagogisches Beispiel diene die Untersuchung von Krampen (1987), die auf einer eigenen Seite näher dargestellt wird. Er konnte nachweisen, dass einfache Lehrerkommentare im Anschluss an Klassenarbeiten die Mathematikzeugnisnoten verbesserten, wenn die erzielten Klassenarbeitsnoten anhand der individuellen Leistungsentwicklung bewertetet wurden (z.B.: "Du hast deine Leistung im Vergleich zur vorherigen Klassenarbeit leicht verschlechtert.").
• Feedback in Verbindung mit Zielsetzungen erhöht die Wirksamkeit des Feedbacks auf die Leistung und erzielte im Durchschnitt eine Effektstärke im mittleren Bereich (d = .51)

Die Metaanalyse von Kluger und deNisi (1996) kann die Wirkung motivationalen Feedbacks auf die Leistung im pädagogischen Bereich nur recht grob widerspiegeln, da die Experimente aus ganz unterschiedlichen Gebieten der Psychologie stammen, die nur zum Teil für den Schulalltag von Interesse sind. Metaanalysen dieser Art können nur bedingt empirisch gestützte Einschätzungen liefern, weil ihr theoretischer Status angesichts der Unterschiedlichkeit der Studien, etwa hinsichtlich einer Reihe von theoretisch wichtigen Zusatzbedingungen, nur ganz schwer zu bewerten ist und die ökologische Validität solcher Studien im Dunkeln bleibt. Die wichtigsten Ergebnisse vermitteln jedoch auch für die pädagogische Schulwirklichkeit hohe Plausibilität, wenngleich sie nur einen Teil der pädagogischen Möglichkeiten betreffen. Es ist schwer nachvollziehbar, dass es Jahrzehnte langer empirischer Forschung bedurfte, um endlich die Wichtigkeit einer Theorie orientierten Analyse zu erkennen, die klar erwarten lässt, dass ganz simple Verabreichungen von Feedback je nach den sonstigen Bedingungen unterschiedliche Auswirkungen auf die Leistung haben müssen. Motivationales Feedback kann unter entsprechend günstigen Bedingungen (z.B.: durchsichtige Leistungssituation, klare Zielvorstellung, hoher Wert des Ziels, relativ hohe subjektive Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung, kontingentes Feedback ) sehr wohl die Bereitschaft zum Lernen erhöhen. Die erhöhte Lernbereitschaft allein ist aber häufig nicht hinreichend, um zwingend die Leistung zu verbessern.

Kathleen Cotton (1988) fasst in dem Überblicksartikel Instructional Reinforcement die Ergebnisse von pädagogischen Studien aus den siebziger und achtziger Jahren zusammen, auf den ich mich im folgenden hauptsächlich beziehe. Hierbei wurden vornehmlich die Auswirkungen des Feedbacks im Sinne von Belohnungen (z.B. Lob, Tokens, Sachwerte usw.) auf die Lernleistung erforscht. Der Überblick von Cotton beinhaltet allerdings keine dezidierte Beschreibung der jeweiligen Untersuchungsmethoden, noch enthält er relevante Statistiken, sondern fasst die wesentlichen Ergebnisse eher bewertend zusammen.

Es ist schwer zu durchschauen, ob in diesen Untersuchungen ausschließlich "Reinforcement" im Sinne der Verabreichung einer Belohnung (analog der Vergabe einer Futterpille in der Skinnerbox) zur Anwendung kam. Möglicherweise enthielt das Feedback gelegentlich implizit oder explizit auch Rückmeldungen informativer Art. Je nachdem, wie etwa ein verbales Lob geäußert und begründet wird, kann es auf die speziellen Anforderungen der Aufgabe eingehen sowie darüber hinaus neben einer Wertschätzung für die Person motivationsfördernde Leistungserklärungen anregen oder günstige Leistungserwartungen induzieren. Pädagogisch angemessenes Lob sollte nicht nur spontan, aufrichtig und glaubwürdig wirken, sondern spezifische Aspekte der erbrachten Leistung fachlich und personal bewerten. Auf alle förderlichen Bedingungen, die eine effektive Belohnung erfüllen muss, kann hier nicht eingegangen werden. Cotton (1988) listet die auf Brophy 1981 . S. 26 zurückgehenden Guidelines für gutes und schlechtes Lob auf. Im normalen Schulalltag sind die informativen, emotionalen und motivationalen Aspekte des Feedbacks meist untrennbar miteinander verbunden. Ich kann nicht überblicken, in wie weit  informative und motivationale Aspekte in den Studien klar voneinander getrennt werden konnten

Wenn hier die wichtigsten Ergebnisse quasi von Cotton 1988 übernommen werden, so muss man sich des schillernden Untersuchungsgegenstandes bewusst sein und sollte die zusammenfassenden Schlussfolgerungen vielleicht als generelle Tendenzen deuten, die sicher nicht unter allen Bedingungen zutreffen und eigentlich einer sehr differenzierten Analyse bedürfen.

Feedback im Sinne von Belohnung ist im Normalfall nur dann lernwirksam, wenn es kontingent verabreicht wird.

• Kontingentes Reinforcement. Die Belohnung wird nur dann vergeben, wenn eine bestimmte Leistung erbracht wurde. Z. B. nur dann, wenn die Aufgabe richtig gelöst oder eine bestimmte Punktzahl erzielt wurde.
• Nicht kontingentes Reinforcement. Die Belohnung wird leistungsunabhängig ausgeteilt. Z. B. auch dann, wenn der Schüler eine Aufgabe falsch beantwortet oder in einer Übung zu wenige Punkte erreicht hat. Nicht kontingente Belohnung ist häufig ein Reinforcement dafür, dass der Schüler lediglich Arbeitseinsatz gezeigt hat.

Kontingentes Reinforcement führt zu einer Leistungssteigerung.
Nichtkontingentes Reinforcement hat in der Regel keinen Effekt auf die Leistung.

Es gibt aber Hinweise für fähigkeitsabhängige Wirkungen nichtkontingenten Feedbacks:
Die Leistung bei sehr leistungsschwachen Schülern oder bei Grundschülern kann durch sozial motiviertes, nichtkontingentes Lob verbessert werden.
Nichtkontingentes Lob verschlechtert bei Hoch-Leistungsfähigen die Lernleistung.

Belohnungen sind am wirksamsten, wenn sie deutlich und konsequent von Leistungsfortschritten abhängig gemacht werden. Dies ist der Fall, wenn ausschließlich Leistungsverbesserungen belohnt werden. Nur wenn der Schüler einem Ziel näher gekommen ist, wird die Belohnung ausgeteilt. Hierbei stellt sich zugleich die Frage, woran der Leistungsfortschritt gemessen werden soll. In der pädagogischen Psychologie (Rheinberg 1980) unterscheidet man unter anderem individuelle und soziale Bezugsnorm (siehe dazu die kleine Beurteilungsaufgabe). Das entsprechende Leistungskriterium lautet dann z.B.

• individuelle Bezugsnorm: der Schüler hat die Leistung gegenüber seiner früheren Leistung verbessert.
• soziale Bezugsnorm: die Leistung des Schülers liegt über dem Durchschnitt der Klasse oder der Schüler hat innerhalb der Schulklasse seine Leistungsposition verbessert.

Die Leistung durch eine Belohnung wird mehr gesteigert, wenn ein Leistungsfortschritt an der individuellen Bezugsnorm statt an der sozialen Bezugsnorm gemessen wird.

Die korrekte Antwort bzw. das Erreichen eines sachlich fundierten Leistungsniveaus wären weitere Kriterien, an dem sich motivationales Feedback mit Erfolg einsetzen ließe. (siehe dazu auch Krampen (1987). In einer neueren metaanalytischen Aufbereitung von Studien zur Effektivität von Instruktionen, kommt Marzano (1998, S. 95) zu dem Ergebnis, dass Maßnahmen, die darauf abzielen, den Glauben an die Erreichbarkeit guter Ergebnisse zu stärken, die Lernleistung deutlich steigern. In diesen Studien wurde im wesentlichen spezifisches Lob (Praise) kontingent nur beim Erreichen bestimmter, am Lehrziel orientierter Leistungsstandards (etwa der korrekten Aufgabenbearbeitung) bzw. bei nachgewiesenem Leistungsfortschritt vergeben. Die durchschnittliche Effektstärke aus insgesamt 15 Studien beträgt .74 und steht im Einklang mit den Ausführungen von Cotton.

Schüler präferieren im übrigen eine Bewertung an individueller Bezugsnorm. Wie eine Erhebung von Elwell & Tiberio (1994) mit dem Praise Attitude Questionnaire ergab, favorisieren über 50% der Schüler eine Bewertung an individueller Bezugsnorm. Ca. ein Drittel wünscht sich eine Bewertung an sachlichen Kriterien und nur 11 Prozent bevorzugen einen sozialen Vergleich.

• Es gibt keine eindeutigen generellen Ergebnisse, welche Belohnungsart (materiell, symbolisch, Tokens) am wirksamsten ist. Verbales Lob scheint für ältere Schüler effektiver als die übrigen Reinforcementarten zu sein.
• Öffentliches Lob innerhalb des Klassenverbandes kann für die betreffenden Schüler aufdringlich und peinlich wirken. Privates Lob ist lernwirksamer als öffentliches Lob.
• Die Leistung kann bereits gesteigert werden, wenn der Lehrer auf richtige Antworten relativ sparsames Feedback wie z.B. Ja, korrekt oder richtig folgen lässt. (Im Sinne von Brophy (1981) reicht dieses Feedback aber z.B. nicht aus, um als Lob (Praise) definiert werden zu können.)
• Werden die Schüler für eine Gruppenleistung belohnt, so ist die Leistungssteigerung durch die Gruppenbelohnung einer Belohnung für die individuelle Leistung vergleichbar.
• Kritik hat im Durchschnitt keinen Effekt auf die Lernleistung. Die Lernwirksamkeit von Strafen  ist vernachlässigbar. Die durchschnittliche Effektstärke von Punishment beträgt nach Hattie (1999) d = .20.  Auch Response-Cost-Strukturen (etwa Punktabzug) haben keine Auswirkungen auf die Leistung, es sei denn, sie würden in Verbindung mit Belohnungen eingesetzt. Kritik kann aber die Leistung fähiger Schüler erhöhen, wenn sie kontingent und spezifisch eingesetzt wird sowie nicht sehr häufig vorkommt.

Belohnungen wie z.B. Lob können aus ganz unterschiedlichen Motiven eingesetzt werden und haben häufig gar nicht die Funktion, die Lernleistung zu erhöhen. Hierbei ist etwa zu denken an die Aufrechterhaltung der Disziplin, einer Förderung guten Benehmens und einer angemessenen Arbeitshaltung, an eine Ermutigung des Schülers sowie an eine Verbesserung des Klassenklimas und/oder der Lehrer-Schüler-Interaktion. (siehe näheres dazu Brophy 1981, S.16-18). Belohnungen für gute Leistungen wirken sich aber nicht nur auf die Leistung aus, sondern zeigten unter anderem folgende Wirkungen:

• Belohnung für erbrachte Leistung verbessert das Arbeitsverhalten und senkt Arbeitsunterbrechungen. Mithin steigert kontingentes Lob für eine erbrachte Leistung die Lernleistung und verbessert das Verhalten (während Reinforcement für gutes Verhalten nur das Verhalten, aber nicht die Leistung steigert).
• Belohnung verbessert im Verbund mit korrektivem Feedback die positive Einstellung zum Lernen, zum Fach und zum Lehrer.
• Belohnung kann die Selbstwirksamkeit (selfefficiency; internal locus of control) erhöhen.

Hattie (1999) listet auf der Basis etlicher Metaanalysen Effektstärken bzgl. Lernleistungen für unterschiedliche instruktionale Maßnahmen auf. Den stärksten Effekt auf die Leistung erzielte dabei "Reinforcement" mit einer durchschnittlichen Effektstärke (aus 139 Effektgrößen) von d = 1.13.  Reinforcement darf dabei nicht in einem platten behavioristischen Sinne als simple Verabreichung einer Verstärkung verstanden werden, wie sie etwa die Ratte in Form eines Futterkügelchens bei der Zielankunft durchs Labyrinth findet. Eine eher behavioristische Art der Verstärkung wäre eher als extrinsic reward zu werten. Extrinsic reward verbesserte die Leistung im Durchschnitt allerdings nur um eine Effektstärke von .37, was einem schwachen Effekt entspricht..

"Feedback is the information component whereas reinforcement is the evaluative component relating to information and  motivation." Hattie (1999). Daraus schließe ich, dass das von Hattie gemeinte Reinforcement irgendeine wertende Anerkennung mit einer die Aufgabenlösung bestätigenden bzw. fördernden Art verbindet, also letztlich eine Kombination aus informationellem und motivationalem Feedback darstellt. Die Lernwirksamkeit eines so definierten kombinierten Feedbacks hat sich nach Hattie (1999) im Vergleich zu einigen Varianten rein korrektiven Feedbacks - die im übrigen alle wirksamer als extrinsic reward waren -  als überlegen erwiesen.

Henderlong & Lepper (2002) haben jüngst eine Übersicht (jedoch keine Metaanalyse) zur Wirksamkeit von Lob auf die Erhöhung der intrinsischen Motivation bei Kindern vorgelegt. Sie gehen in diesem Zusammenhang auf einige theoretische Probleme (z.B. Attribution, Kompetenzerleben, Realitätsnähe) ein, diskutieren Vor- und Nachteile des Lobens, nehmen dabei Bezug auf etliche empirische Untersuchungen und kommen abschließend zu der Schlussfolgerung: “To review, praise enhances intrinsic motivation and increases perseverance when it is perceived as sincere, encourages adaptive performance attributions, promotes perceived autonomy, provides positive information about personal competence without relying heavily on social comparisons, and conveys standards and expectations that are realistic and not disruptive” (S.787). Die Forderungen an angemessenes Lob entsprechen weitgehend den bisherigen Empfehlungen und werden in einem Modell noch etwas verdeutlicht. Danach soll ein Motivation förderndes Lob

• kontrollierbare, vom Individuum beeinflussbare, Faktoren ansprechen,

• keine externale Kontrolle (=manipulatives Feedback) suggerieren,

• möglichst positive Rückmeldung über das Leistungsvermögen beinhalten,

• Leistungstandards zu Grunde legen, die anspruchsvoll, aber erreichbar sind.

Da die Wirksamkeit des Lobs darüber hinaus noch von der Situation und bestimmten Eigenschaften des Gelobten abhängt und dann zunächst ja nur die Lernmotivation zu erhöhen verspricht, steht der Lehrer letztlich vor einer komplexen und risikoreichen pädagogischen Aufgabe, durch Lob eine Leistungssteigerung zu bewirken.

Hierunter sind motivationale Rückmeldungen zu verstehen, die dem Lerner in irgendeiner Weise verdeutlichen, welche speziellen Lernaktivitäten er wann, wie lange und mit welchem Erfolg absolviert hat. Eine entsprechende Untersuchung zur Prüfung der Lernwirksamkeit dieser Art von Feedback stammt von Clariana (1993). Die Daten wurden via Computer im Rahmen eines mehrere Sitzungen umfassenden Computerlernprogramms erhoben. Das Computerprogramm diente vornehmlich dazu, zum Zwecke remedialen Unterrichts bestimmte Lerndefizite auszugleichen. Bei der Experimentalgruppe wurden entsprechende Protokolle (Progress reports) einführt, bei der Kontrollgruppe hingegen nicht. Den Schülern der EG wurden die Reports zu bestimmten Sitzungen erklärt und sie wurden darauf hingewiesen, dass der Computer alle ihre Aktionen protokollieren würde. Die EG-Schüler erschienen signifikant häufiger zu den Lernsitzungen und erzielten am Ende bessere Mathematikleistungen. Es bleibt zu vermuten, dass die detaillierte Verdeutlichung des bisher erbrachten Arbeitspensums und Leistungsniveaus eine gewisse Kontrollfunktion ausübte und so die Arbeitsdisziplin förderte. Im Schulsystem werden etliche Daten dokumentiert (Klassenbucheintragungen, Blaue Briefe, Fehltage auf Zeugnissen, Unterschriften in Anwesenheitslisten usw.), die unter anderem auch Disziplin oder Arbeitsverhalten verbessern sollten.

Innerhalb von Computerprogrammen lassen sich relativ einfach derartige Arbeitsprotokolle implementieren, die nicht einmal den Eindruck äußerer Kontrollen widerspiegeln müssen, sondern vom Studenten eher in Form einer Selbstverpflichtung angeboten werden müssten. Hierzu könnten die Lerner zu geeigneten Zielsetzungen aufgefordert und Arbeitseinsatz wie Lernerfolg anhand motivationsfördernder Bezugsnormen (z.B. Leistungsfortschritte, Abstand zum geforderten Kompetenzgrad, Erhöhung des Lerneinsatzes usw.) bewertet werden. Allerdings wäre es unklug, nur auf die motivationalen Rückmeldungen zu setzen, wenn das Programm auch über die Möglichkeit verfügte, konkrete Vorschläge zu unterbreiten, welche speziellen Lernaktivitäten noch dringlich erscheinen. Wie ein Studie von Santiago and Okey (1990) ergab, profitierten Studenten mehr von Ratschlägen, wie viel Zeit sie für welche Aktivitäten und Lernziele einsetzen sollten als von einer Rückmeldung zur Diskrepanz zwischen bisheriger Leistung und gefordertem Kompetenzgrad.

Wie oben bereits ausgeführt, ist eine stringente Trennung zwischen motivationalem und sachorientiertem Feedback schwierig. Der Versuch, beide Aspekte in der Praxis strikt zu trennen, wäre meiner Meinung nach auch pädagogisch nicht angemessen. Rein sachliche Rückmeldungen können motivationsfördernd wirken, wenn der Lerner die Rückmeldung als hilfreiche Information begreift, die sein Verständnis fördert und ihn näher an die Lernzielerreichung führt. Butler & Nisan (1986) sowie Butler (1987) haben die Auswirkungen sachorientierter und motivationaler Rückmeldungen auf Leistung und Interesse untersucht und dabei u. a.. festgestellt, dass aufgabenorientiertes Feedback im Vergleich zu inkontingentem Lob, einer Benotung (via Normalverteilung) sowie gar keinem Feedback nicht nur die Leistung steigerte, sondern auch das Interesse bzgl. der Frage "How interesting were the tasks?" bzw. "How many more would you like to receive?" verbesserte. Insbesondere erklärende Rückmeldungen, die Verständnisprobleme beheben und Lösungswege aufzeigen, müssten das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit stärken. Derartige Fragestellungen werden in neuester Zeit untersucht.  Narciss (1999) ging den Fragen nach, ob mit wachsendem Informationswert des Feedbacks die Leistung steigt, das aufgabenspezifische Vertrauen zunimmt und die Zufriedenheit mit der eigenen Leistung anwächst. Während in ihrer Untersuchung der wichtige Nachweis einer besseren Leistung infolge eines informativeren Feedbacks gelang, konnten günstigere Motivationswerte allerdings nur für eine Teilgruppe der Probanden gesichert werden. In einer weiteren Untersuchung von Narciss (2002) ließen sich demgegenüber bei allen Motivationsvariablen (Zufriedenheit, Aufgabenengagement, Ausdauer) signifikante Vorteile für informativeres Feedback nachweisen, der erwartete Leistungsvorteil (Effektstärke=.33) verfehlte aber knapp die Signifikanz. Im Vergleich zum wenig informativen Feedback, welches nur KOR rückmeldete, präsentierte das hoch informative Feedback weder die korrekte Lösung noch den korrekten Lösungsweg, sondern spezifizierte lediglich die Fehler genauer und gab strategische Lösungshinweise. Die Arbeiten von Narciss sind eher theoretisch orientiert. Als Lehrziel dient eine ganz spezielle, experimentelle Begriffsbildungsaufgabe (Bruner’s concept formation task), die nicht so ohne weiteres als Paradebeispiel für normales schulisches Begriffslernen zu empfehlen ist. Hierbei kann überhaupt nur durch Feedback gelernt werden. Der Informationsgehalt der Rückmeldung lässt sich dafür aber theoretisch gut begründen und der pädagogisch relativ unklare Begriff eines "elaborierten Feedbacks" besser fassen. 

Ergebnisse von Jacobs (2001) deuten in die Richtung, dass die Akzeptanz eines Tutoriums auch davon beeinflusst werden kann, ob der Aufgabenbearbeitung sachorientierte Rückmeldungen folgen oder nicht. Denn die experimentellen Tutoriumsvarianten, die im Übungsteil Rückmeldungen darboten, erzielten gegenüber einem Tutorium ohne sachorientierte Rückmeldungen numerisch überlegene und in einem Falle signifikant höhere Akzeptanzwerte. Sachorientierte Rückmeldungen im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung haben insbesondere die subjektive Bewertung der Qualität des Tutoriums in einer Größenordnung von mindestens ca. 0,5 Effektstärke verbessert.

Motivationales und sachorientiertes fachliches Feedback sind keine Gegensätze, sondern erzielen vermutlich in der richtigen Mischung den besten Lerneffekt. Die entscheidende Frage lautet meiner Meinung nach: "Wie kann ein vernünftiges, sachorientiertes Feedback durch motivationale Rückmeldungen wirksam unterstützt werden?" Die Studien von Elawar & Corno (1985) sowie Kline, Schumaker & Deshler (1991) sind hervorragende pädagogische Beispiele dafür, wie konsequentes, informatives, aufgabenorientiertes Feedback - flankiert von einigen motivationalen Rückmeldungen - zu praktisch sehr bedeutsamen Lernerfolgen führte und zusätzlich positive Wirkungen auf motivationale Variablen ausübte.

Motivationales Feedback schließt sachorientierte Interpretation nicht aus. So kann die Belohnung für eine erbrachte Leistung auch als fundierter Hinweis für ein korrektes Vorgehen angesehen werden. In der Regel ist eine Belohnung, z.B. Lob mindestens mit dem Feedback 'Knowledge of Correct Result' verbunden, während ein Tadel mindestens 'Knowledge of Result' impliziert. Die sachinformationelle Wirkung von KOR bzw. "KCR nur im Falle des Erfolgs" muss aber als relativ begrenzt angesehen werden, weil der Lerngewinn des Feedbacks überwiegend durch die Korrektur von Fehlern zustande kommt (siehe dazu: Wie wirkt das Feedback ?), woraus ich schließe, dass eine im Gefolge von motivationalem Feedback erhöhte Leistung hauptsächlich über den Weg verbesserter Lernmotivation (z.B. erhöhter Konzentration und Ausdauer) verlaufen müsste. In wie weit hierfür das Verstärkungsprinzip verantwortlich gemacht werden kann, vermag ich nicht einzuschätzen. Die Befunde stehen auch nicht im Widerspruch zu Erwartungs- x Wert-theoretischen Ansätzen, da günstige Effekte von Belohnungen überwiegend dann zu verzeichnen waren, wenn gute Leistungen notwendig und Erfolge möglich waren.

Die intrinsische Motivation wird nicht unterminiert, wenn der Lerner die Belohnung vornehmlich als Hinweis für einen Erfolg deutet. Dann kann Belohnung die intrinsische Motivation sogar stärken. Wie Cameron & Pierce (1997) in ihrer Metaanalyse 1994 detailliert aufzeigen, erhöht verbales Lob sowohl die intrinsische Motivation [operationalisiert als frei gewählte Zeit für die Arbeitsleistung bzw. Aufgabenbearbeitung] wie auch das Interesse an der Aufgabe, gemessen durch Attitude-Fragebogen. Materielle Belohnungen steigern ebenfalls die intrinsische Motivation und das Interesse, aber nur dann, wenn die Belohnungen angekündigt und vom Erreichen bestimmter Leistungsstandards abhängig gemacht werden [durchschnittliche Effektstärke = .34]. Nach Einschätzung einiger Pädagogen muss der Lerner freilich ausschließen können, mit der Belohnung versuche man, sein Verhalten gegen den eigenen Willen in eine bestimmte Richtung zu drängen (manipulatives Feedback). Das könnte etwa der Fall sein, wenn sehr große und attraktive Belohnungen vergeben werden, die üblicherweise nicht für das Erbringen einer Leistung angemessen sind. Da die Forschung  zur Beeinflussbarkeit der intrinsischen Motivation durch motivationales Feedbacks aber bevorzugt eine Lerntätigkeit zum Gegenstand ihrer Analysen macht, die zu Beginn freiwillig gerne und häufig ausgeführt wird - die also selbst bereits intrinsisch motivierend ist -, erscheint sie mir für schulisches Lernen keine allzu große Relevanz zu besitzen. Denn in der intrinsischen Motivationsforschung wird ein Verhalten als Ausgangspunkt gewählt, das in schulischen Umwelten einer erwünschenswerten Zielvorstellung entspricht und dann eigentlich keiner externalen Motivierung mehr bedarf.

Die Metaanalyse von Cameron und Pierce (1994, zitiert nach Cameron und Pierce 1997) belegt zwar, dass Belohnungen die frei gewählte Arbeitszeit und das Interesse eher erhöhen, folglich motivationsfördernd wirken. Der Effekt ist aber eher im unteren bis höchstens mittleren Effektstärkebereich anzusiedeln und der theoretische Weg von einer Erhöhung der Motivation zu einer Steigerung der Lernleistung ist kompliziert und an viele Bedingungen gebunden.(siehe auch: Spekulationen darüber, wann Belohnungen die Lernleistung steigern).  Man sollte aus den Ergebnissen daher nicht den Schluss ziehen, Belohnungen als Feedback seien genauso wirksam oder gar besser als sachorientierte Rückmeldungen. Die oben erwähnte Metaanalyse von Kluger & DeNisi (1996) ergab ja als wesentlicher Befund, dass aufgabenbezogene Rückmeldungen zu mehr Leistung führen als selbstwertbezogenes Feedback. Black und Wiliam (1998) zitieren ebenfalls einige Untersuchungen, die nahe legen, dass eine Rückmeldefocussierung auf das Selbst (bzw. den Selbstwert) schwächere Leistungen erwarten lässt als eine auf die Aufgabeneigenschaften bezogene Rückmeldung. "..cues which draw attention to self-esteem and away from the task, generally has a negative effect (and goes some way to explaining why several studies... found that the most effective teachers actually praise less than average)". Der Artikel von Hattie (1999) belegt darüber  hinaus ganz eindeutig, dass informationelles Feedback eine höhere Lernwirksamkeit erzielte als extrinsic reward. Die herausragende Lernwirksamkeit von "Reinforcement" ist ohne den informationellen Feedbackanteil nicht erklärbar.

Belohnungen bzw. in Aussicht gestellte Belohnungen erhöhen den Anreiz der Leistung. Dieser allein genügt nicht immer, weil manche Schüler zu geringe Erfolgserwartungen aufbauen und an ihren Fähigkeiten zweifeln. Motivänderungsprogramme setzen an verschiedenen Stellen des Motivationsgefüges an und zielen vornehmlich darauf ab, die Furcht vor dem Misserfolg abzubauen und die Hoffnung auf Erfolg zu erhöhen bzw. die Selbstwirksamkeit zu steigern. Im Zuge solcher Maßnahmen verbessern sich neben den motivationalen Variablen gelegentlich auch die Lernleistungen. Da die UV "Motivänderungsprogramm" aber meist aus einem Bündel von Maßnahmen besteht, sind die Effekte schwer auf ganz spezifische Faktoren zurückzuführen.

Beim Reattributionstraining (Ziegler & Schober 1997) werden im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung günstige Leistungserklärungen rückgemeldet. Das Feedback auf die Antwort des Schülers beinhaltet demnach eine Attribution. Zum Beispiel wird die zutreffende Antwort vornehmlich mit der investierten Anstrengung begründet, die sich bei der gegebenen Begabung lohnt oder die Falschlösung wird hauptsächlich der mangelnden Anstrengung angelastet. Häufiger werden bei diesen Trainings auch Leistungssteigerungen berichtet. So berichten Hattie, Biggs und Purdie (1996, S. 123) von 6 Attributionsexperimenten, die im Mittel sehr hohe Effektstärken bei affektiven und mittlere Effektstärken auf der Leistungsebene zugunsten des Reattributionstrainings ergaben. Dresel (2004) erwähnt eine Metanalyse von Finsterwald (1999, unveröffentlichte Magisterarbeit), die bei insgesamt 94 Trainingsstudien auch Effekte des Reattributionstraining auf Leistungsvariablen nachweisen konnte, die aber im Durchschnitt nur moderat ausfielen. Es erscheint mir unrealistisch anzunehmen, etwa durch einfache Attributionsrückmeldungen statt elaborierter didaktischer Aufgabenbesprechungen flächendeckend Leistungssteigerungen erzielen zu können, weil derartige Studien meist mit Extremgruppen misserfolgsorienterter Schüler durchgeführt wurden und das Training auch nicht ausschließlich Attributionen beinhaltet, sondern zum Teil auch den Unterricht verbessert. Das schmälert nicht den Wert des Attributionstrainings für sehr misserfolgsorientierte und zudem noch begabte Schüler.

In der experimentellen Untersuchung von Dresel (2000) mit einem computerisierten Mathematiklernprogramm wurde eine Bedingung sachorientierten Feedbacks (dort Placebogruppe genannt) mit mehreren Bedingungen attributionalen Feedbacks (vornehmlich Anstrengungs- und Fähigkeitsattributionen) verglichen. Die Studie erlaubt - da Computer gesteuert - eine sehr gute Kontrolle, weil alle Treatments bis auf die Feedbackbedingungen vergleichbar sind. Insbesondere konnte hier überprüft werden, ob die Anreicherung eines sachorienteren Feedbacks mit attributionalen Erklärungen die Lernleistung steigert, weil die Attributionen lediglich Zusatzangebote zum normalen sachorientierten Feedback (aufgabenbezogenes KOR und KCR sowie dem Prozentsatz der korrekten Lösungen einer Aufgabenserie[, was in meinen Augen aber eine motivationale Rückmeldung ist.]) darstellten und somit der Vergleich "sachorientiertes Feedback vs. sachorientiertes Feedback+Attribution quasi in Reinkultur getestet werden konnte:

Beispiel für die Rückmeldung zu einem Aufgabenblock:

Rückmeldung für alle Gruppen	Du hast 4 von 5 Aufgaben richtig beantwortet (80% korrekt): (Wenn du mehr wissen willst, klicke auf mehr Details!) [z.B.: Lösungen für die einzelnen Aufgaben = sachorientiertes Feedback im Sinne von KCR]
Beispielhafte Attribution	Markus, du hast das konzentriert durchgearbeitet. Wenn du den Aufgaben noch mehr Aufmerksamkeit widmest, wirst du sicher alles lösen können.

Die experimentelle Phase erstreckte sich über 6 Übungssitzungen, was für pädagogische Studien schon als ein recht intensives Training zu werten ist. Ich interpretiere die dargestellten Daten in Dresel (2000, S. 293, Tabelle 17.3) eindeutig dahingehend, dass die Anreicherung des sachorientierten Feedbacks mit attributionalen Rückmeldungen keinerlei Leistungsverbesserung im Vergleich zur rein sachorientierten Rückmeldung nach sich zog. Diese Interpretation wird auch gestützt durch Präsentationen aus Dresel (2004, Tabelle 15.3, S.176 bzw. 15.4. S. 179), die unter anderem verdeutlichen, dass keine der Feedbackattributionsgruppen (einschließlich sachorientiertem Feedback) zu irgendeinem Zeitpunkt signifikant bessere Ergebnisse im fachbezogenen Wissenstest bzw. in den Mathematikzeugnisnoten erzielten als die Gruppe mit ausschließlichem sachorientiertem Feedback. Allerdings bewirken die zusätzlichen Attributionen einige, wenngleich nicht sehr deutliche und konsistente, Verbesserungen auf motivationaler Ebene.

Die meisten Motivänderungsprogramme scheinen sich nicht nur auf die ausschließliche Motivförderung zu beschränken. Es müssen eben unterrichtliche Bedingungen geändert werden, die günstige motivationale Folgewirkungen ermöglichen, in deren Kontext verstärkter Lerneinsatz eine entsprechende Wirkung zeigt. "Die bloße Motivförderung kann ins Leere gehen, wenn die Schüler auf Dauer nicht sehen, wie sich ihre erhöhte Einsatzbereitschaft in Erfolg versprechende Lernaktivitäten umsetzen lässt und deshalb nicht feststellen können, dass ihre Leistungen tatsächlich besser werden." (Rheinberg & Fries 1998, S. 180). Einer der am meisten Erfolg versprechenden Möglichkeiten, Lernmotivation zu fördern, liegt denn auch darin, den fachlichen Unterricht so zu verbessern, dass der Schüler einen klaren Zusammenhang zwischen seinem Lerneinsatz und dem Lernerfolg wahrnimmt. Nur ist das natürlich leichter gesagt als getan. Unter den gegenwärtigen Bedingungen von Schule halte ich es für nahezu unmöglich, einen Unterricht zu realisieren, der dazu führt, dass selbst intensiver Lerneinsatz von allen Schülern Lernergebnisse nach sich zieht, welche diese Schüler als sozial akzeptablen Erfolg interpretieren können. Ungeachtet dieser Erkenntnis bieten sich im Schulalltag manche Möglichkeiten an, den Unterricht so zu gestalten, dass möglichst viele Schüler einen klaren Zusammenhang zwischen investierter Anstrengung und Lernzuwachs erleben können. (z.B.. Marzano et al. 2000, Kap. 4.).

Wie das Experiment von Jackson (2002) aufzeigte, lassen sich durchaus ermutigende Rückmeldungen für alle Lernenden formulieren. Jackson versandte zwei Wochen vor dem zweiten Examen Emails an die Studenten. Bei der Experimentalgruppe waren zunächst die bisherigen Leistungen im Seminar aufgelistet (Ergebnisfeststellungen). Es folgten plausible, positive Bewertungen für wenigstens eine der bisher erbrachten Leistungen, hoffnungsvolle Argumente für zukünftige Leistungsverbesserungen sowie Ratschläge zum Abbau von Prüfungsangst. Das Feedback orientierte sich dabei strikt an der Selbstwirksamkeitstheorie von Bandura. Die ca. eine Seite umfassende, zum größten Teil standardisierte Email führte bei der EG im Vergleich zur KG  mit neutraler Rückmeldung zu einer signifikanten Erhöhung der Selbstwirksamkeit sowie zu etwas (aber signifikant) besseren Examensleistungen.

Technisch ist es kein Problem, einfache motivationale Rückmeldungen (etwa Lob oder Attributionen) auch in ein Computerprogramm zu implementieren (siehe etwa die Grundrechenarten). Wer im WWW selbst ein paar Aufgaben mit automatisierten Rückmeldungen erstellen will, sei auf meine explorative Spielwiese "Aufgabenbeispiele mit motivationalen Rückmeldungen" verwiesen. Allerdings darf mit Recht daran gezweifelt werden, ob derartige simple Rückmeldungen als spontan, aufrichtig und glaubwürdig erlebt werden. Allerdings sollte man auch nicht zu pessimistisch sein. Ich war regelrecht erstaunt, wie ein Schüler bei einer Anwendung der oben genannten Grundrechenarten in der Schule plötzlich von seinem Computerarbeitsplatz aufstand, mit dem Finger auf den Bildschirm zeigte und vor der ganze Klasse stolz verkündete: "Er - gemeint ist der Computer - hat eben gesagt, ich verstehe etwas von Mathematik." Außerdem sind Motivationseffekte von Leistungserklärungen durch den Computer auch schon nachgewiesen worden ((z.B. Dresel, Heller & Ziegler 1999, bzw. Dresel (2000)). Es ist keineswegs ausgeschlossen, auch glaubwürdige motivationale Rückmeldungen zu realisieren, wenn man alle diagnostischen Möglichkeiten nutzt und die Rückmeldungen mit verständlichen Argumenten begründet. Dies erscheint mir z.B. in der Untersuchung von Dresel (2000) recht gut gelungen zu sein, weil die attributionalen Rückmeldungen in Abhängigkeit von der Schwierigkeit der Aufgabe und dem Leistungsniveau des Schülers dargeboten wurden und sich zum Teil auch auf die fachlichen Aspekte des Unterrichtsstoffes bezogen. In einem gut konzipierten Computerszenario (z.B. : Fallbasiertes Lernprogramm mit Adventurequalitäten) ließen sich motivationale Rückmeldungen ebenfalls recht realitätsnah vermitteln. Einfache motivationale Rückmeldungen dürften vornehmlich bei Kindern lernrelevante Wirkung nach sich ziehen, wie die Dissertation von Bracken aufzeigt.

Bracken. & Lombard  (in press) präsentierten 8 bis 10 Jahre alten Schulkindern eine illustrierte Geschichte via Computer, dem sich ein 15 Fragen umfassender MC-Test mit answer until correct feedback anschloss. Im Falle eines Fehlers erhielt jedes Kind die Aufforderung: “Please try again.” Diese Aufgabenstellung stellt letztlich sicher, dass jedes Kind zur Rückmeldung der korrekten Antwort (KCR) gelangt, bevor die nächste Aufgabe präsentiert wird. Die Kinder wurden nach Zufall auf 2 Bedingungen aufgeteilt, die sich darauf beziehen, wie die korrekte Lösung rückgemeldet wurde:

• Neutrales Feedback: Ok
• Praise Feedback: Z. B. “Wow! You are doing a fine job!”

Die Lernleistung wurde in Form einer Nacherzählung (free recall) und durch eine erneute Präsentation der 15 MC-Aufgaben (Recognition) erfasst. In beiden Testverfahren erzielten die Kinder mit Praise Feedback im Durchschnitt signifikant bessere Ergebnisse, die einer Effektstärke von d=.66 bzw. d=.69 entsprechen. Eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit den Faktoren Feedbackbedingungen und Alter erbrachte für den Free recall eine entwicklungspsychologisch interessante und statistisch sehr klare disordinale Interaktion. Bis zu einem Alter von 9 Jahren ist Praise Feedback neutralem Feedback deutlich überlegen, ab 10 Jahren führt neutrales Feedback zu besseren Lernergebnissen.

Anhand einer Mathematikübung der 5. Klasse einer Saarbrücker Realschule wurde die Frage überprüft: Verstärken Lob und geeignete Attributionen im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung die Lernwirksamkeit sachorientierten Feedbacks ? Die empirischen Ergebnisse des Experimentes beantworten die Frage eindeutig mit Nein. Damit entsprechen die Befunde den Ergebnissen von Dresel. Sie stehen auch nicht im Widerspruch zu den Resultaten von Bracken & Lombard, weil die untersuchten Schüler im Durchschnitt ca.10 Jahre alt waren. 

Ergebnisrückmeldungen -und Ergebnisbewertungen (siehe Tabelle 1) könnten leicht in eine Übungsserie eingebaut werden. Sie vermitteln eher objektive Tatbestände und sind schwerlich mit manipulativen Machenschaften zu assoziieren. In manchen Computerprogrammen sind Ergebnisrückmeldungen zum Teil spielerisch eingebaut, indem etwa ein Affe bei jeder korrekten Lösung den Baum einen Schritt höher klettert. In anderen Lernprogrammen (z.B. Incops) wird die bisherige Lernzielerreichung graphisch als Prozentsatz einer Strecke verdeutlicht und der Lerner kann abschätzen, wie weit er zur Zeit in einem Kapitel vom Lehrziel entfernt ist. Bei einem Vokabelprogramm hängt die Anzahl noch zu bearbeitender Vokabeln von den korrekten Lösungen des Schülers ab. Der Lerner wird nach jeder Aufgabenbeantwortung auch mit der Zahl der noch zu bearbeitenden Vokabeln konfrontiert und könnte sich anstrengen, um die Aufgabenserie schnell zu beenden. Das Programm "Die Grundrechenarten" fordert bei einer motivationalen Rückmeldeoption den Lerner vor der Aufgabenbearbeitung einer Aufgabenserie auf, sich ein verbindliches Ziel zu setzen ("Wie viele Aufgaben musst du lösen, damit du zufrieden sein kannst"). Der Übende sieht dann im Anschluss an jede Aufgabenbearbeitung, wie aus den noch nicht bewerteten Aufgaben ein Punkt in den Zielkasten oder in den Kasten der falsch gelösten Aufgaben wandert.

Abbildung 1: Bildschirmkopie einer Motivierungsmaßnahme aus dem Programm Grundrechenarten


Ich habe kürzlich ein kleines Programm mit JavaScript geschrieben, was es erlaubt, im WWW kleine MC-Tests als Übungshilfen zu erstellen, die auch offline funktionieren. Neben der Option zu sachorientiertem Feedback regt dieses Programm (Simple MC-Test mit Zielsetzung) den Schüler an, sich ein verbindliches Anspruchsniveau zu setzen, dessen Erreichen nach der Übung überprüft wird. In Abhängigkeit von Erfolg oder Misserfolg wird dann eine motivationsfördernde Attribution als mögliche Ursachenerklärung angeboten. Der Computer bietet jedenfalls Möglichkeiten, Aufgabenbearbeitungen auch leistungsthematisch in theoretisch idealer Weise zu strukturieren, wie sie ansonsten mit dieser Konsequenz in der Praxis gar nicht realisierbar sind.

Jacobs (2004) berichtet über 2 Studien, bei denen vor der Übung Ziele gesetzt und nach jeder Aufgabenbearbeitung neben sachorientierter Rückmeldung auch ein Zielfeedback gegeben wurde. Beide Untersuchungen kommen zu dem Ergebnis, dass diese Zielrückmeldungen auf das Lernergebnis keinen Einfluss ausüben.

Im Rahmen der Organisationspsychologie liegt eine Fülle von Befunden zur Frage vor, ob und wie Zielsetzungen die Arbeitsleistung verbessern. Nach Schmitt und Kleinbeck (1999, S. 298) kann es als relativ gesichert angesehen werden, dass spezifische, hohe Zielsetzungen vor allem im Verbund mit Ergebnisrückmeldungen die Leistung steigern, diese Leistungssteigerungen allerdings vornehmlich dann zu erwarten sind, wenn Personen mit guter fachlicher Leistungsfähigkeit, hoher Selbstwirksamkeit und Zielbindung keine komplexen Aufgaben bearbeiten. Eine Übertragung auf den pädagogischen Bereich dämpft hier etwas die Hoffnung, da überwiegend Schüler mit weniger hervorragender Leistungsfähigkeit komplexen Aufgaben gegenüber stehen. Nicht zuletzt weil bei anspruchsvollen Aufgabenstellungen hohe Leistungsbereitschaft notwendig, aber eben nicht hinreichend für die Aufgabenlösung ist,  gebe ich didaktisch wohl überlegten Hilfestellungen sowie Aufgaben bezogenen Rückmeldungen eine deutlich höhere Priorität für das Lernen als motivationalem Feedback. Wenn allerdings die Leistungsbereitschaft sowie ein ausdauerndes Leistungsverhalten erst aufgebaut oder mühsam aufrecht erhalten werden müssen, dann könnten verbindliche, angemessene Zielsetzungen und konsequente Ergebnisrückmeldungen die Motivation beflügeln, was im Gefolge einen Anstieg der Lernleistung erst ermöglichen würde.

Jacobs (2005) experimentiert auf der Seite "Üben, Testen und sich selbst einschätzen" an einer Aufgabenstellung, welche neben der Darbietung sachorientierter Rückmeldungen auch metakognitive Prozesse einfordert. Hierbei muss der Lernende nach jeder Aufgabenbearbeitung seine Erfolgschancen einschätzen. Am Ende erhält er neben dem Prozentsatz der korrekten Lösungen eine Zusammenfassung seiner Selbsteinschätzung. Auf diese Weise sollen Kompetenzillusionen vorgebeugt und eine realistische Leistungseinschätzung angeregt werden. Es wird auch auf eine Studie verwiesen, die durch derartige Maßnahmen eine Leistungssteigerung nach sich zog.

Insgesamt bleibt zu vermuten, dass Personen in unterschiedlicher Weise auf die Fülle unterschiedlicher motivationaler Anreize reagieren. Es besteht auch die Gefahr, durch eine leistungsthematische Aufgabenstrukturierung die Aufmerksamkeit von sachorientierten Aspekten abzulenken, wodurch sich die Lernaneignung bei manchen Lernern sogar verschlechtern könnte. Für einen Lerner, der wirklich an einer Aufgabe interessiert ist, ist dieses Interesse hinreichende Motivation und jede von außen zugesetzte Motivierungsmaßnahme kann dann eigentlich nur stören. Andere Lerner könnten möglicherweise zu mehr Bearbeitungsdisziplin und intensiverer Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff bewegt werden. Ähnlich wie ein intelligentes Lernprogramm eigentlich dezidierte Informationen über das Vor- und Weltwissen des Lerners voraussetzt, so musste es auch über hinreichendes Wissen der Persönlichkeit des Lerners verfügen, um wirksames motivationales Feedback auszulösen. Im Bereich neuer Medien bietet es sich an, dem Lerner gewisse Motivierungsangebote zu offerieren, die dieser eigenverantwortlich nutzen könnte. Hier wäre  etwa an diverse Selbstverpflichtungen hinsichtlich Lernzeit, Stoffumfang oder Leistungsniveau usw. zu denken, die das Programm einfach überprüfen und rückmelden könnte. In Abhängigkeit vom Lernverhalten ließen sich bestimmte sinnvolle lernstrategische Tipps unterbreiten.

Durch positives Feedback sollte Verhalten verstärkt werden. Aber es ist nicht so einfach, durch simple Verabreichungen von Belohnungen verbaler oder materieller Art die Lernleistung ansteigen zu lassen. Die Studien sprechen in der Mehrzahl dafür, dass Rückmeldungen, welche die Selbstwertrelevanz fokussieren und die Aufgabenorientierung vernachlässigen, keinen förderlichen Effekt auf die Leistung ausüben. Die Lernwirksamkeit rein extrinsischer Belohnung ist zwar größer als 0, aber ziemlich schwach und liegt im Bereich niedriger Effektstärke. Undifferenziertes, inkontingentes Lob kann sogar Kompetenzillusionen bewirken. Wie etwa aus der Studie von Butler (1987) hervorgeht, führte leistungsunabhängiges Lob im Vergleich zu sachorientiertem Feedback zu weniger Leistung und geringerem Interesse, aber zu höherem wahrgenommenen Erfolg.

Motivationales Feedback kann sachorientiertes Feedback nicht ersetzen, aber wirksam ergänzen. Deshalb sollte z.B. ein Lob des Lehrers die sachbezogenen Aspekte der Aufgabe einbeziehen, damit z.B. noch einmal klar wird, warum die Aufgabe so korrekt gelöst ist oder welcher Ansatz besonders hilfreich war. Kontingente, an sinnvollen pädagogischen Kriterien (z.B. an sachlicher bzw. individueller Bezugsnorm) orientierte Rückmeldung, welche die wertschätzende Anerkennung mit Aufgaben relevanten Argumenten verknüpft, lässt eine deutliche Leistungssteigerung erhoffen und gehört zu wirksamsten pädagogischen Einflussmöglichkeiten. Lob in Verbindung mit konstruktiver Kritik zur Überwindung von Fehlern dürfte die Lernwirksamkeit steigern, wie z.B. Elawar und Corno (1985, S. 163) berichten: "..written praise (a reward) had a positive effect but was considerably more effective when accompanied by specific comments on errors.. "

Es bleibt auch für die empirische Forschung unbefriedigend, Untersuchungen durchzuführen, die quasi an einem Rädchen drehen, ohne gleichzeitig das gesamte Motivationsgefüge und seine potentiellen Auswirkungen auf das Lernen im Blick zu haben. Motivationale Rückmeldungen müssen in einen motivationstheoretisch angemessenen Rahmen eingeordnet werden und können dann unter günstigen Bedingungen der theorierelevanten Zusatzvariablen die Bereitschaft zum Lernen verbessern. Die erhöhte Motivation lässt dann unter weiteren günstigen Konstellationen (z.B. nicht zu schwierige Aufgaben bzw. gute Hilfestellungen) sogar eine Leistungssteigerung erwarten. Ganz wichtig erscheinen in diesem Zusammenhang Rückmeldungen, die dem Lerner Fortschritte signalisieren und aufzeigen, ob und wie er sich auf ein Ziel zu bewegt. Zielorientiertes Feedback unter der Berücksichtigung der individuellen Leistungsentwicklung hat sich im Durchschnitt vieler Untersuchungen als leistungsfördernd erwiesen. Möglicherweise signalisieren rückgemeldete Leistungsveränderungen im positiven Fall, dass man den Anforderungen gewachsen ist und das angestrebte Ziel bei weiterem Bemühen höchstwahrscheinlich auch erreicht. Im negativen bzw. stagnierenden Fall könnte das entsprechende Feedback Kräfte mobilisieren, dass man sich noch mehr anstrengen muss, wenn man das Ziel noch erreichen will.

Freilich muss ein Ziel sowohl erstrebenswert wie auch erreichbar sein. Die in unseren Schulsystem praktizierte sozialorientierte Leistungsbewertung muss bei vielen von ihr Betroffenen die Einschätzung nach sich ziehen, dass die erreichbaren Leistungen nicht erstrebenswert und die erstrebenswerten nicht erreichbar sind. Die Notengebung verfolgt nicht das Ziel, durch Rückmeldung des Leistungsergebnisses Lernen oder Leistung zu verbessern, sondern das Leistungsergebnis vorwiegend im Form eines sozialen Rangplatzes zu bescheinigen, auch wenn Verordnungen eigentlich eine kriteriumsorientierte Bewertung fordern. Rückmeldungen in Form von Noten sind höchstwahrscheinlich die einzigen Rückmeldungen, die jeder Schüler konsequent und kontinuierlich als Feedback auch tatsächlich erhält. Der Lehrer sollte aber die verfügbaren Spielräume ausnutzen, solche Lernsituationen zu schaffen, die zu motivationsfördernden und lernförderlichen Rückmeldungen Anlass geben könnten. Hierbei könnten auch die neuen Medien hilfreich sein und Lernsituationen anbieten, die das Interesse am Lerngegenstand sowie den Zuwachs des Wissens in den Vordergrund stellen.

Als Selbstwert relevante, motivationale Rückmeldungen haben Noten, wie in obigen Studien ermittelt, keinen direkten lernfördernden Effekt. In diesen Studien wurde aber nicht geprüft, ob die Ankündigung einer Benotung zum Lernen motiviert. [also nicht: Gruppe A: "für nachfolgende Leistung gibt es echte Noten"; Gruppe B: "nachfolgende Leistung wird nicht benotet."].  Die Untersuchung von Morrison et al. (1995) umfasst auch diesen Aspekt und kommt zu dem Ergebnis: "Learner motivation.... is certainly one necessary factor, perhaps one that is more critical than the type of feedback message." Die Studie bestätigt eindrucksvoll die pädagogische Binsenwahrheit, dass die Androhung von Noten zum Lernen motiviert. (siehe genaueres unter (Jacobs 2002 im Kapitel: Tests als Motivierungsnahmen zu einem effizienteren Durcharbeiten des Lehrstoffs, sowie Jacobs 2009). Trotzdem mache ich an dieser Stelle erneut den Vorschlag, die Güte eines Schulsystems unter anderem auch daran zu messen, wie viel Lerneinsatz die Schüler noch zeigen würden, wenn man die Noten abschaffen würde.

Ungeachtet der Leistungsthematik hat motivationales Feedbacks für die Persönlichkeitsentwicklung des Schülers, die Lehrer-Schüler-Interaktion und das Klassenklima eine nicht zu unterschätzende Bedeutung.

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Anhang: WWW-Beispiele für Aufgabenstellungen mit motivationalem Feedback:

• Simple MC-Test mit Zielsetzung | Einige pädagogische Bemerkungen dazu
• Aufgabenbeispiele (MC und Short Answer-Aufgabentyp) mit motivationalen Rückmeldungen
• Üben, Testen und sich selbst einschätzen.